电力职业技术教育课程取向的研究(3)

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摘要：总之，电力职业技术教育课程取向随着经济的发展和教育改革的深入，也在逐渐发生变化。对此，电力专业教师应以辩证、全局和发展的视野去看待，正确

总之，电力职业技术教育课程取向随着经济的发展和教育改革的深入，也在逐渐发生变化。对此，电力专业教师应以辩证、全局和发展的视野去看待，正确处理好课程取向与教学改革、人才培养目标之间的关系，从而以正确、科学、合理的课程取向来引领电力职业技术教育改革的步伐，提高其教学质量。

［1］顾齐洲.高职院校体育课程价值取向的现状与构建研究［J］.佳木斯职业学院学报，2017（10）.

［2］杨绪辉.知识建构视角下创客教育的有效开展［J］.电化教育研究，2017（5）.

［3］陈刚，石晋阳.创客教育的课程观［J］.中国电化教育，2016（11）.

［4］吕立杰.教师教育课程的实践取向探讨：以东北师范大学小学教育专业为例［J］.东北师大学报（哲学社会科学版），2018（3）.

随着国民经济的快速发展，电力工业取得了显著的发展。电力工业作为一种知识密集型产业，其高速发展带来的是对电力人才素质和能力要求的变化。为了适应这一变化形势，就需要职业院校调整人才培养目标，并重新构建课程取向，从而向社会输送更多综合型高素质人才。一、电力职业技术教育课程取向概念解析课程取向是指人们对课程总的认知，它集中体现了人们的教育观。课程实施是一个复杂的体系，包括的内容众多，且由于人们对教育的目标、有价值的知识、个体心理等问题存在较大的差异，再加上所处的政治、经济、文化背景等的不同，便对课程实施形成了不同的看法。职业技能技术教育的课程取向具有重要的意义，不仅影响教师对课程的设计和分析，还与具体课程计划的实施息息相关，是影响职业院校办学水平的重要因素。在职业技能技术教育中，人们在制定和执行一项具体的课程计划时，并不是按照一种固定不变的课程取向来实施，而是以某一种课程取向为主，结合其他课程取向的混合体，以达到最佳的课程实施效果。课程取向研究一共分为两类，一类为基础性理论研究，主要从教育哲学的层面来开展；另一类为对某一具体教育类别进行课程取向的研究，其目标是为了阐述看法，该看法包括对课程目标、课程内容、课程模式等方面的认知，从而为教育类别的设计和实施提供指导思想和参考依据，使课程体系取向和培养目标保持一致性和协调性。二、电力职业技术教育课程取向的意义电力职业技术教育课程取向具有积极意义，其在发展过程中根据学校的性质、定位培养生产第一线工艺性高等技术人才，突出办学特色。电力职业技术教育课程取向的研究立足于对近几年的我国电力高等专科教育改革的成果进行研究和分析，特别注重对教学改革的核心课程改革，以进一步明确电力高等职业技术教育课程改革的目标和标准，从而确立新的课程观，提高电力职业技术教育教学效果，彰显学校办学特色。本文对构建电力职业技术教育课程体系起关键作用的三大要素，即课程目标取向、课程内容取向、课程模式取向的研究，使其在符合高等职业技术教育的定位的基础上，按照高等职业教育人才培养目标，新时期企业岗位需求变化和电力专业特点，并借鉴国内外在课程取向方面的经验，对其进行改革和构建，使其顺应教育观念的变化，这不仅对我国高等职业技术教育课程体系建设、校本课程开发、课程计划设计和实施具有重要意义，也有助于教师在课程实施时，摆脱原有的课程取向，根据学生的具体学情和市场对人才需求的变化，进行调整和创新，从而更好地实现我国现阶段电力职业技术教育的人才培养目标。三、电力职业技术教育课程取向的途径（一）课程目标取向1.以满足技术或技术岗位群的需求为目标以满足技术或技术岗位群的需求为目标的课程取向，其针对的是岗位规范所具备的能力要求。由于学校研究人员的研究基础、研究方式等不同，其对岗位的认识也存在着较大差距。而这一差距则导致其在课程设置方面也存在着较大的差别。既有完全以岗位需求为准的，也有兼顾主岗和副岗要求来设计的，还有针对岗位群的要求来设计的。如西安电专就是完全以岗位需求来设计的课程。如根据“集控机组副值班员”岗位所要求的基本知识、基础技能和基本素质作为课程设计的出发点。以满足技术或技术岗位群的需求为目标的课程取向，在课程设置和内容选择时，考虑的重心为生产现场正在使用的成熟的技术、管理规范、运行规程等，强调三个对口（基础知识和后续课程的对口、实践技能和生产岗位的对口、职业知识和生产应用的对口）。通过对口设置，加强校企合作，使企业积极参与到学校课程目标取向设置工作中来，从而提高人才培养的针对性、实效性和科学性。在此过程中，通过“产教融合、校企合作、工学结合”的方式，让电力职业技术教育课程目标取向不再脱离社会实践，从而在满足电力专业毕业生就业需求的同时，提高人才培养质量，推动职业学校电力专业教学改革迈入新的阶段。2.以满足技术领域的工作需要为目标以满足技术领域的工作需要为目标的课程取向，其出发点为毕业生从事的工作范围涉及的技术领域要求。这种课程取向与岗位需求取向具有显著的不同，其不针对具体的岗位，而是满足毕业生在一定技术领域广泛就业的需求。如山东电力高等专科学校设置的电厂热能动力工程专业，就是以一般的热力工程设计与热能动力工程技术来进行课程设计，从而使毕业生将来可在火力发电厂、动力分厂、环境保护等行业中就业。以满足技术领域的工作需要为目标的课程取向，其关注的是学生的基础能力和就业能力，在设计课程时，通过给予学生较高的专业技术知识，扎实的理论知识和实践技能培训，使该专业学生虽然面临专业较窄的限制，但基本能力较强，为其日后的发展奠定扎实的基础。在具体制订课程计划时，头两年可将教育的重点放在技术基础课程上。这两年总体方向一致，但在实施中，又根据年级段、教学内容深度等不同，分别进行细化。如第一学段的教学内容为基础理论、基本技能等，通过“理实一体化”教学，为学生打牢电力专业知识的根基。第二学段注重对学生知识和技能的交叉训练和培养，使他们将所学的知识运用到实践中，以提高其实践能力，为其第三学段的实习奠定根基。第三学段的课程目标取向则以毕业生就业方向划分方向，对其进行针对性的技术教育。（二）课程内容取向1.以能力为本位以能力为本位的课程内容取向注重的是对学生学习能力、专业能力和实践能力的培养，这与电力高等专科的教学改革方案中提到的以培养学生的技术应用能力为主线来组织课程内容是一致的。以能力为本位的课程内容取向下的电力职业技术教育理论知识出现了较大的变化，不再以系统性和完整性的形态而存在，而是按照专业技术能力的要求，以够用为原则。在这一取向下，电力专业课程便出现了理论课时减少，实践课程增加的现象。从现有开设这一专业的职业院校来看，实践性教学周数与以往相比，出现了大幅度的增长，达到了41.2%，有些课程甚至高达50%。在课程内容上，在重视理论知识讲授的同时，更突出专业的技术型课程，培养和提高学生的应用技术能力。2.以素养和能力为本位以素养和能力为本位的课程目标取向是目前职业技术教育较为推崇的一种目标课程取向方式，其也被称为素能本位，强调学生的综合素养和专业技术应用能力，并以此为出发点来设计课程。素能本位的课程内容取向是素质教育在电力职业技术教育的集中体现。从素能本位出发来设置课程，标志着职业教育正在迈入一个崭新的发展阶段。在新的时代背景下，技术应用性电力人才素质包括的内容众多，如思想品德素质、文化素质、技术素质、创新素质、创业素质等。在了解了本专业人才应具备的素质之后，电力专业教师便可以此为出发点，进行课程设计、课程开发等，从而向社会输送更多技能型、实用型、创新型等高素质人才。（三）课程模式取向电力高等职业技术教育的课程模式取向是指在构建该专业课程体系时所选择的课程结构形式，从而更好地实现电力职业技术教育的人才培养目标。目前，在电力职业技术教育课程中，常用的课程模式分为三种，分别为三段式的课程模式、模块化系列课程模式和树型干枝融汇课程模式。三段式的课程模式是指整个课程计划共分为三段，分别为公共基础课—专业基础课—专业课程。三段式的课程模式强调基本知识、基本理论、基本技能，保持了课程内部的逻辑性、完整性和严密性，使得各理论课程之间前后层次分明，学生学习起来循序渐进，有利于培养研究性、学术型人才。这一模式不适应以培养应用型技术人才的电力职业教育，但由于其长期与学科为中心的课程内容取向相配合，因此，这一模式的应用范围较广。随着职业教育改革的深入，基础课程和专业基础课程学时的减少，导致课程内容衔接出现了问题。模块化系列课程模式是目前职业技术教育普遍使用的一种课程模式。该模式的构建方法为根据培养目标将其按照学生的素质、知识等要求，划分认知模块，然后将不同的认知模块进行组合，使其成为新的课程群。模块化系列课程的特点在于系列化的课程使每门课程之间不再孤立无援，而是衔接较为紧密，目标明确；知识的应用得到了及时强化，主要表现在基础理论、实验、实习课程等；小课程内容较为专业，重点突出；将大课程分为小课程，将小课程进行细化，有利于及时更新课程内容，也有利于根据专业方向来选开或选修课程。树型干枝融汇课程与三段式课程具有紧密的联系，将其多学时的主干课程进行了划分，通过分解、重组，突出教学的重点，有利于解决原电机学课程整体偏难、偏深等问题。除此之外，这一课程模式取向还便于根据市场需求变化及时调整课程内容；学生也可以根据自己的职业生涯规划，来自主拓展知识技能课程结构，从而增强课程体系的活力，便于进行调整和优化。总之，电力职业技术教育课程取向随着经济的发展和教育改革的深入，也在逐渐发生变化。对此，电力专业教师应以辩证、全局和发展的视野去看待，正确处理好课程取向与教学改革、人才培养目标之间的关系，从而以正确、科学、合理的课程取向来引领电力职业技术教育改革的步伐，提高其教学质量。参考文献：［1］顾齐洲.高职院校体育课程价值取向的现状与构建研究［J］.佳木斯职业学院学报，2017（10）.［2］杨绪辉.知识建构视角下创客教育的有效开展［J］.电化教育研究，2017（5）.［3］陈刚，石晋阳.创客教育的课程观［J］.中国电化教育，2016（11）.［4］吕立杰.教师教育课程的实践取向探讨：以东北师范大学小学教育专业为例［J］.东北师大学报（哲学社会科学版），2018（3）.

文章来源：《安徽卫生职业技术学院学报》 网址: http://www.ahwszyjsxyxb.cn/qikandaodu/2020/0819/460.html

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